La educación a lo largo de la historia ha afrontado varios cambios, es por ello que transitamos por distintos modelos didácticos de enseñanza.
Después de haber analizado los modelos didácticos que transcurren en la historia escolar, en este encuentro analizamos el diseño curricular del Profesorado en Ciencias de la Administración
En esta visión se insistía en la existencia de una escuela anexa que posibilitara el ejercicio de la práctica y marcara la pauta para la organización del trabajo del practicante.
En la base de esa concepción, estaba el supuesto que la planificación de la enseñanza resolvería los problemas de la cotidianidad del aula, que por lo demás, era pieza clave del modelo tecnológico en el que se sustentaban muchos currículos de la formación docente.
Objetivamente, este modelo de formación ha venido cambiando a la par de los paradigmas de la enseñanza y el currículum, fijando otras directrices a la formación docente ajustada a la realidad y exigencia de nuevos tiempos. En ese sentido, se puede sostener ha estado clausurándose una tendencia normalista en la formación docente.
Teniendo presente el diseño curricular, nosotros nos estamos formando para ejercer en la escuela secundaria. Una escuela secundaria obligatoria, establecida en el año 2006 en la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206).
Las TIC constituyen un elemento esencial para el desenvolvimiento de la vida actual basada en el conocimiento. El conocimiento se desarrolla en tiempos cada vez más acelerados. A partir del reconocimiento de la influencia de las TIC en el contexto actual, podríamos preguntarnos:
¿Qué cambios ocurren en la administración y la economía en esta etapa y contexto histórico?
¿Qué instrumentos poseen los estudiantes para leer la realidad económica?
Es por ello que al momento de enseñar y planificar tenemos que tener en cuenta como influye el contexto actual en el que estamos, es decir aquel que nos encontramos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y como moldear nuestra enseñanza a ese contexto.
Al comenzar la clase vimos algunos ejemplos donde se observaban los cambios en la administración y en la economía.
Esta infografía nos muestra otros ejemplos:
En esta ultima clase nos preguntamos ¿Qué es el proyecto de cátedra? es “una propuesta académica en la educación superior en la que se explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones para la práctica didáctica en el aula y que intenta hacer explícitos los acuerdos que conforman aquello que puede objetivarse del contrato didáctico que se establece con los alumnos/as y con la Institución”. (Steiman; 2010)
El proyecto de cátedra constituye un plan de trabajo hipotético y es en sí mismo una herramienta que supera, por su valor pedagógico, los diseños tipo programa de materia.
¿Para qué es necesario?
Porque le permite al docente:
Porque le permite al estudiante:
Porque le permite a la institución:
Elementos que lo componen:
1.- Estructura para su desarrollo:
Encabezamiento:
Institución:
Modalidad:
Espacio Curricular:
Año Lectivo:
Cantidad de horas:
Docente:
2.- Actividad académica de la cátedra: ¿Cuál es su función social a partir de la actividad de docencia, investigación y extensión?
Investigación: detallar en el proyecto de cátedra aquellas acciones de investigación que se implementarán desde el espacio curricular y que no necesariamente constituyen líneas de investigación institucionales.
Extensión: la extensión, pensada desde el espacio curricular, abarca aquellas acciones que se lleven a cabo con relación a otros sujetos que no sean los estudiantes (como empresas, otras instituciones, egresados/as, docentes, etc.)
Ejemplo:
Investigación: El equipo de cátedra realizará en los próximos tres años una investigación que pretende sistematizar y analizar los supuestos implícitos en los instrumentos de observación en aula utilizados por los directores/as de escuelas de educación primaria a fin de indagar….
Extensión: la función de extensión se ha pensado a través de tres clases abiertas en las que se invitará a docentes que estén a cargo de unidades curriculares ligadas a …, en las que se trabajará como contenido la relación entre…”.
3.- Marco referencial: toda propuesta de trabajo docente se fundamenta implícitamente en una serie de supuestos que le dan sostén. Es necesario que algunos de esos supuestos se hagan explícitos para develar el posicionamiento teórico e ideológico de un espacio curricular. El marco referencial es la fundamentación y presentación de la propuesta de cátedra específicamente referida a la actividad de docencia y una primera anticipación global del proyecto de trabajo con los estudiantes en torno al conocimiento. En él debiera considerarse:
a.- Marco curricular: la propia cátedra no es una cátedra aislada, sino que forma parte de un conjunto de cátedras que un estudiante cursará para obtener una titulación. Es importante describir la ubicación de la cátedra en el plan de estudios, referirse a los aportes específicos de la cátedra al tipo de incumbencia profesional y laboral del egresado/a y enunciar qué tipo de correlación temática se vislumbra entre la propia cátedra y otras cátedras tanto anteriores como posteriores. Por ejemplo: inserta en el profesorado y precedida por correlatividad únicamente por Contabilidad I, esta cátedra Contabilidad II, se ubica en la línea de análisis de las unidades curriculares cuyo objeto de estudio se centra en torno a …. en la carrera de …. La correlación con Contabilidad I resulta relevante, ya que se retoma el estudio realizado acerca del campo específico para analizarlo ahora en el contexto de ….
b.- Marco epistemológico: tiene que ver con la lectura y el posicionamiento que la cátedra realiza en relación con la disciplina como objeto científico y como producción de conocimiento social a partir de lo cual se desprende su núcleo duro como contenido de enseñanza. Es importante explicar en qué línea teórica se ubica la cátedra con relación al área de contenidos involucrados en la misma. Se trata de explicitar claramente cuál es la corriente, escuela, tendencia, ideología o teoría que sustenta el marco teórico del desarrollo de los contenidos que la cátedra pondrá como objeto de enseñanza. Por ejemplo entendemos al conocimiento como un proceso dialéctico que permite comprender y transformar la realidad, oponiéndonos al saber cómo algo dado y absoluto. Optamos por una Didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza en contextos sociohistóricos determinados, cuyos postulados supongan una interrelación permanente entre la indagación teórica y la práctica pedagógica y cuyo objeto de estudio se centre en torno a las prácticas docentes especialmente en el contexto particular del aula, en tanto espacio social simbólico condicionado por múltiples variables…
c.- Marco didáctico: se refiere a la disciplina como objeto de aprendizaje, a partir de lo cual se desprende su especificidad particular como objeto de enseñanza y su entidad como conocimiento comunicable. El marco didáctico se vincula con el referente teórico por el que opta la cátedra con relación a los procesos de enseñar y aprender una disciplina en particular. Si bien en toda situación de clase hay alguien que enseña y alguien que aprende y esto sucede de alguna manera en particular, la concepción subyace para cada situación-clase. Por ejemplo: la propuesta didáctica parte de la premisa de considerar el aula como un ámbito de reflexión y acción que permita “repreguntarse” la didáctica, teorizando acerca de la práctica y poniendo en juicio analítico la teoría. Para ello, se utilizarán diversas modalidades de enseñanza apropiadas para el nivel, las que serán a su vez analizadas teóricamente en cuanto a su pertenencia para el trabajo en la educación superior, sobre el final de cada clase.
d.- Marco institucional: en ocasiones ciertas particularidades coyunturales del contexto sociohistórico, de la propia institución o del grupo de estudiantes pueden llegar a incidir fuertemente sobre el desarrollo de las clases y, en consecuencia, condicionar alguna de las decisiones que el docente y/o equipo de la cátedra debe tomar al realizar las previsiones para la puesta en marcha de su proyecto de cátedra. Por ejemplo entre los estudiantes del último año de la carrera se identifican altos porcentajes de profesionales y/o estudiantes con experiencias laborales relacionadas con el campo de estudio de la cátedra, lo que ofrece el particular desafío de enriquecer explícitamente los saberes portados por el grupo sin perder la línea de análisis propia de la cátedra en el ámbito de las ciencias de la gestión.
4.- Propósitos: los propósitos tratan de mostrar, desde la óptica de la enseñanza, qué dirección intenta dársele al proceso áulico o en otros términos, qué ofrece el equipo docente en términos de lo que la cátedra puede garantizar como prácticas que sucederán en el aula, ya sea por posicionamiento teórico, por concepción ideológica, por propuesta metodológica o por el uso de ciertos recursos. En ese caso, prima enunciar la acción docente en relación al núcleo central de contenidos puestos en juego en la cátedra. Ejemplo: -Promover el análisis de situaciones de la vida cotidiana a la luz del Derecho Constitucional.
5.- Contenidos: representan el eje central de todo proyecto didáctico. Es la respuesta a la pregunta ¿Qué enseñar? La selección de los contenidos a enseñar es una de las decisiones más fuertes que tiene que tomar un docente. La primera prescripción que atraviesa el trabajo en torno a los contenidos, está representada por los contenidos mínimos presentes en el plan de estudio. Los contenidos mínimos garantizan, en cierto sentido, la coherencia en un trayecto de formación articulando los núcleos centrales de cada disciplina. Pero también es cierto que, a veces, los planes de estudios se desactualizan rápidamente o permanecen inertes por mucho tiempo sin incorporar los nuevos contenidos científicos, artísticos y/o tecnológicos. De modo que, para buscar el punto de equilibrio es necesaria la articulación y un buen criterio entre los docentes de las distintas cátedras, para hacer del proceso de selección un proceso consensuado.
6.- Marco metodológico: explicita la secuencia didáctica por la que el docente ha optado, es decir la organización de la clase en términos de “actividad secuenciada a proponer”. Es conveniente hacerlo con un estilo narrativo. Por ejemplo se trabajara con problemáticas reales extraídas de organizaciones industriales, ante las que los alumnos, operando en grupos reducidos, deberán hipotetizar soluciones y/o analizar variables constitutivas haciendo uso del marco brindado en la presentación inicial y de las lecturas bibliográficas que deberán haber realizado previamente. La clase finalizará con la puesta en común del trabajo grupal y la intervención teórica del docente en la que se tomarán en particular las dudas y/o errores conceptuales.
7.- Cronograma: es la distribución en el tiempo de los contenidos previstos en las unidades didácticas, así como cierta aproximación previsible al tiempo en que se efectuarán las evaluaciones parciales y/o entrega de trabajos prácticos. El cronograma debiera ser lo más detallado posible a fin de orientar mejor a los estudiantes. Ejemplo: Semana: / Contenido: / Texto de trabajo en clase
8.- Evaluación: es el proceso que, a partir del conocimiento y comprensión de cierta información, permite, a partir de una actitud dialógica, emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o prácticas de aprendizaje en un contexto socio-histórico determinado en el cual intervienen lo social, la institución, el objeto de conocimiento, el grupo de estudiantes y el docente, y que posibilita tanto tomar decisiones referidas a las prácticas de referencia como exige comunicar a docentes y estudiantes – por medio de enunciados argumentativos – el juicio de valor emitido y las orientaciones que, derivadas de éste, resulten necesarias para la mejora de la práctica. Dentro de este proceso aparece la acreditación, entendida como el reconocimiento institucional de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, constatados a través del uso de ciertos instrumentos (trabajos escritos, exámenes orales, trabajos prácticos, etc.) y comunicados a través de una escala convencional conceptual y/o numérica, para lo cual se deberá tener en cuenta lo establecido por el reglamento académico de la facultad. En caso de optar por la promoción directa el docente deberá fundamentar su solicitud, a fin de ser aprobada por la secretaría académica.
9.- Bibliografía: existen varias “normas” acreditadas para las citas bibliográficas. Solo a los efectos de enunciar el caso más sencillo de un texto editado, acercamos algunas normas generales: Primero: Apellido (en mayúscula), nombre precedido por una coma. Segundo: Año de edición (entre paréntesis) y dos puntos. Tercero: nombre completo del texto (en cursiva). Cuarto: lugar de edición. Quinto: editorial. Sexto: (si lo desea esta aclaración) el/los capitulo/s que serán de lectura obligatoria. Ejemplo: MERLO, Germán (2006): Retrato de una actriz. Buenos Aires, Tablas, capítulo 3. Se sugiere diferenciar bibliografía obligatoria de la bibliografía de consulta. Además resulta más orientador que la bibliografía obligatoria acompañe a cada unidad didáctica y que la bibliografía de consulta se presente temáticamente.os preguntamos ¿Qué es un proyecto de catedra?
